理论的提炼与建构方法

    在收集、并整理和分析了大量资料之后，研究随之要进入关键的阶段：提出观点或论点，形成理论。怎样认识理论（比如一个论点或观点算不算理论？）？如何提出观点或论点？又如何建构理论体系？这是每一个研究者面临的难点和重点。本文将谈谈对这些问题的理解和认识。 
一、对理论和教学理论的基本认识 
    何为理论？众说纷纭。简单地说，就是"一个或几个判断，用它们我们可以试图以系统的方法来解释一些现象。"这就表明，一个判断即一个命题或一个论点，也可以构成一种理论；当然更多的时候可能是理论由多个判断或命题构成。这一对"理论"的定义，笔者认为比较适合于教学理论。同时，对于教学理论来说，它的判断应该是对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的能动的、系统的反映。由于教学现象、教学关系及矛盾的多样性、复杂性，所以一种完备的教学理论的结构可能也是极其复杂的。因此有人提出一种完备的教学理论应该由叙事论、关系论和价值论等三个相互联系、相互影响、相互制约的部分构成，其中叙事论就是对教学实际的客观解释和说明，关系论就是揭示教学现象之间的内在联系，而价值论确定了教学实践活动的理想目标。 
    就理论的分类，有多种方式，其中有一种就是将理论分为：形式理论与实质理论。前者指系统的观念体系和逻辑架构；后者指在原始资料的基础上建立起来的、适合于在特定情景中解释特定现象的理论。对于教学理论，可能主要属于实质理论，它是特定研究者从特定的角度通过特定的研究手段对特定的教学现象作出的一种解释；还有人把理论分为："大写的理论"与"小写的理论"。前者就是通常人们所说的"理论"；后者比如"假设"、"猜想"、"想法"等，它们是没有经过检验的、"不可靠的理论"，通常不应该属于"理论"的范畴。但是在教学领域里，它们可能是十分合理的、有针对性的、并具有解释力的"理论"，即使它们没有"大写的理论"那么具有概括性、抽象性。 
二、提出论点的基本方法 
    对于一般的教学研究尤其是一线教师的研究，最为基本的、切实可行的可能是作出判断、提出论点，旨在解决实际问题、指导教学实践，当然它也是建构理论体系中最为重要的环节。 
    经过前几个阶段的研究（查文献，调查、实验、整理、分析等等），我们获得了大量的各种各样的材料。如果从提炼论点的角度，我们可以把它分为三个方面：（前一阶段自身研究中所获得的）科学事实；经过大量实践被证明是正确的经验；前人己经建立的理论。这三个方面的资料就成为我们提出论点的重要基础和前提。具体的思维方式主要有两种： 
1、演绎式 
    也称自上而下的路线。即从现有的、被人们认可的概念、命题或理论体系出发，通过原始资料对这些理论进行逻辑论证，然后在证实或证伪的基础上进行部分创新。具体的方式多种多样，比如：可能己有的研究由于资料不详、认识不够深入，本研究作出补充和发展；也可能是由于已有的认识有偏差，本研究作出修订并适度创新；还可能是由于已有的研究方法有误，本研究作出修订和补充。这里以《论普通学校的教学目的》（杨启亮文，载《教育理论与实践》1989年第5期）研究为例。该研究首先指出"’教学任务’的基本提法的局限胜"：忽视系统分析的描述性要素罗列，混淆教学"任务"的特殊性和一般性，把教学与智力等同起来互相取代；然后分析了"教学目的分析的理论"；在此基础上，该研究提出了普通学校的教学目的的一种新的表述（略）。 
2、归纳式 
    也称自下而上的路线。即从原始资料出发，通过归纳分析逐步产生理论。通过这种方式产生的理论既可以是一个非常简单的、单一的命题；也可以是具有十分复杂的逻辑关系和层次结构。具体的归纳方式也有多样，比如：完全归纳；枚举式归纳，排除式归纳，科学性归纳。这里以《课堂教学问题问疹与矫治》（宋秋前文，载《教育研究》2001年第4期）研究为例。该研究通过大量的观察和分析，归纳总结出当前中小学课堂教学中的主要问题是：有效性缺失，创造性缺失，主体性缺失，情感性缺失；针对这些缺失，该研究分别提出了矫治的观点和策略，比如提高有效性缺失的策略有：运用"最近发展区"理论，实施分层递进教学；优化课堂教学时间管理；优化学生认知结构，加强学习策略教学。 
三、建构理论的主要思维方式 
    前面说到，从结构方面来看，理论就是由一系列判断（或命题）组成的，而判断又是由概念组成的，所以一个完备的理论体系，应该包含有一些概念、命题及它们的逻辑关系（或逻辑结构）。由此我们根据概念和命题与感觉经验的直接联系的程度，以及基本概念和命题的数量和逻辑统一水平，可以把理论体系分为三种水平（或级别）：第一级（即低级水平），它是由"那些同感觉经验直接联系着的原始概念，以及联系这些概念的命题"组成。在这一层次，概念和命题主要与它们所概括的事实相对应，概念与概念、命题与命题之间还没有建立起严密的逻辑联系；第二级包括了"数目较少的概念和关系的体系"。在这一层次，一些概念和关系是由原始概念和原始关系合乎逻辑地推导出来的，它们不再与"感觉经验有着直接的联系"，在概念、命题之间已经具有了一定的逻辑统一性；"对这种逻辑统一性的进一步的追求，就达到了第三级体系"。在这一层次，基本概念和关系还要少，并从这些前提性的公理出发，逻辑的推出严密的理论体系。这一层次达到了公理化水平。 
    我们的研究，也包括我们所见到的一些研究成果，大多是对教学现象的初步认识，并带有浓厚的经验概括色彩，而且在表述上多为描述性的，各观点之间也缺乏逻辑的联系，所以这些研究成果基本还处第一级水平；当然并没有排除有一些研究已达到了第二级水平，它们反映了同类事物现象的本质和内在联系及其发展规律，建立起了具有一定逻辑统一性的体系；但是应该看到，教学研究要达到第三级水平基本是困难的（其实也没有必要） 
    一种理论是否具有新意，是否属创新之作，主要看它是否有自己的基本概念（信相应的符号表示）和基本命题，当然还要有自己的逻辑体系。这里以上海叶澜先生的《面向21世纪新基础教育》研究为例。这一研究已经建构成了一个关于基础教育的教育观念、培养目标、教师形象、教学活动、班级建设、学校管理等全方位的新体系。由于这一体系之大，这里仅介绍"以焕发生命活力为基础的新的课堂教学理论的形成"（参见叶澜文《让课堂焕发出生命活力》，载《教育研究》1997年第9期）。该研究的切入点就是：传统课堂教学的主要问题是什么？为何会存在这些问题？该研究认为教师在课堂教学中的表现（三个基本特征，略），主要是由于人们把教学活动框定在"特殊认识活动"范围内所造成的。由此迫切需要思考：⑴ 现行理论是否把握了作为认识活动的教学之特殊性？⑵ 对课堂教学的认识是否仅仅在认识层面上就足够了？结论是：必须突破"特殊认识活动说"的传统框架，从更高的层次-一生命的层次，用动态生成的观点，重新全面地构建课堂教学：（1）课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分；（2）课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展；（3）课堂教学蕴涵着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长；由此提出了课堂教学的六条策略：（1）为学生提供主动学习的条件；（2）帮助学生掌握主动学习的"工具"；（3）培养学生质疑能力和要求教师学会"倾听"；（4）加强"书本"与学生"生活世界"的沟通；（5）丰富课堂师生的互动关系；（6）营造富有人文气息的课堂气氛。